sábado, 18 de mayo de 2013
Notas sobre la evaluación en la metodología
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v NOTAS SOBRE LA EVALUACION EN LA
METODOLOGIA
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PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACION EDUCATIVA
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LA DIFICULTAD EN LA PRECISION DEL OBJETO
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LA MEDICION Y CUANTIFICACION
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LA TOMA DE DECISIÓNES
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v Nos dice que el termino evaluación no tiene tradición dentro de
los planteamientos pedagógicos.
v El termino evaluación es un remplazo de la visión de control
individual que se tiene sobre el sujeto en una ciudad desarrollada.
v Con el surgimiento de las teorías de los test, la escuela adquirió
el instrumento definitivo que permitirá realizar la cuantificación
científica.
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v Cuando uno se aproxima al campo de la evaluación educativa, se
desarrolla una polémica donde los protagonistas conservan una unidad
conceptual frente a un caos teorico-tecnico.
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v La delimitación de un objeto de estudio constituye a una acción en
el acto de conocimiento.
v Algunas de las teorías del conocimiento dicen que el objeto de
estudio no preexiste al acto de conocer sino que es una construcción
realizada a partir de las teorías que conforman el marco teórico del trabajo
que se va a desarrollar.
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v La evaluación del rendimiento escolar gano su importancia al
apoyarse en las teorías del test.
v En la actualidad la evaluación educativa se mueve dentro de un
síndrome de cuantificación que se le impide acceder a la comprensión de
procesos educativos.
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v Para algunos de los autores que marca la lectura el valor de la
evaluación reside en la aportación de información que toman para la toma de
decisiones.
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domingo, 12 de mayo de 2013
sábado, 11 de mayo de 2013
El examen (Biografía Foucault)
BIBLIOGRAFÍA
MICHEL FOUCAULT
(1926-1984)
Filósofo francés. Estudió
filosofía en la École Normale Supérieure de París y, ejerció la docencia en las
universidades de Clermont-Ferrand y Vincennes, tras lo cual entró en el Collège
de France.
Influido por Nietzsche, Heidegger
y Freud, en su ensayo titulado Las palabras y las cosas (1966) desarrolló una
importante crítica al concepto de progreso de la cultura, al considerar que el
discurso de cada época se articula alrededor de un «paradigma» determinado, y que
por tanto resulta incomparable con el discurso de las demás. Del mismo modo, no
podría apelarse a un sujeto de conocimiento (el hombre) que fuese esencialmente
el mismo para toda la historia, pues la estructura que le permite concebir el
mundo y a sí mismo en cada momento, y que se puede identificar, en gran medida,
con el lenguaje, afecta a esta misma «esencia» o convierte este concepto en
inapropiado.
En una segunda etapa, Foucault
dirigió su interés hacia la cuestión del poder, y en Vigilar y castigar (1975)
realizó un análisis de la transición de la tortura al encarcelamiento como
modelos punitivos, para concluir que el nuevo modelo obedece a un sistema
social que ejerce una mayor presión sobre el individuo y su capacidad para
expresar su propia diferencia.
IDEAS DE LA LECTURA
v
EL
EXAMEN EN TÉRMINOS DE FOUCAULT , ES UN ESPACIO QUE INVIERTE LAS RELACIONES DE
SABER Y DE PODER: Porque es un instrumento en el que se van a depositar todos los saberes que se poseen en
el aula.
v
EL
EXAMEN REALIZA UNA INVERSIÓN ENTRE LOS PROBLEMAS DEL MÉTODO Y DE RENDIMIENTO:
que en este instrumento se pueden ver las necesidades que aún no han
sido cubiertas por el docente en el alumno.
v
EVOLUCIÓN
DE LOS EXÁMENES DESARROLLADOS A TRAVÉS
DE MECANISMOS DE PODER, DE LA SOCIEDAD, DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y DE
LOS DOCENTES: Que cada día evolucionan las características del examen
para el mejoramiento de los agentes educativos.
v
A
TRAVÉS DEL EXAMEN SE REALIZAN 3 INVERSIONES, LA PRIMERA QUE CONVIERTE LOS
PROBLEMAS SOCIALES EN PEDAGÓGICOS, LA SEGUNDA QUE CONVIERTE LOS PROBLEMAS
METODOLÓGICOS EN PROBLEMAS DE SOLO EXAMEN, Y LA TERCERA QUE REDUCE LOS
PROBLEMAS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN AL ÁMBITO TÉCNICO DE EVALUACIÓN: que
el examen ayuda a resolver problemas y a fortalecer las debilidades de los
alumnos.
v
UNA
DE LAS FUNCIONES ASIGNADAS AL EXAMEN ES
DETERMINAR SI UN SUJETO PUEDE SER PROMOVIDO DE UN CURSO A OTRO: que con
el examen se puede visualizar si el alumno a comprendido los contenidos de la
materia y de esa manera hacer una valoración de su rendimiento escolar.
Ensayo Evaluación Educativa
Evaluación Educativa (Línea del
Tiempo)
El desarrollo de la evaluación ha
sido producto de dos disciplinas, la psicologia y la educacion,estas se
convergieron posteriormente en el camino.A la psicologia y principalmente a la
psicometria se le debe el desarrollo de los primeros test de rendimiento como
el de Stanford Achievement Test en 1923. Sin embargo es poco conocido que Ralp
Tyler se le deba la creacion del término evaluación y posteriormente el de
assessment, para referirse a la estimacion del desempeño escolar, y este
educador e investigador fue el primero en diseñar pruebas basadas en los
objetivos del curso.
Tyler es considerado el padre de la
evaluación, no solo creo el concepto de evaluación y creo la metodologia para
construir pruebas objetivas de rendimiento, a principios de la decada de los
30s, tambien ideo el primer método para evaluar programas educativos a raíz del
estudio curricular mas grande que se ha realizado en los Estados Unidos.
Entre 1966 y 1971 surgen las
principales aportaciones teórico-metodológicas sobre la evaluacion de programas
que han dado pie al desarrollo de otros modelos y variantes metodológicas: el
modelo CIPP (Contexto, Insumo proceso y producto) de Stufflebeam, el orientado
al consumidor de Scriven, el de la figura de Stake y posteriormente su método cualitativo llamado Evaluación
Respondente, este último fue el primer método cualitativo basado en el estudio
de los casos.
En 1975 los evaluadores mas
connotados comenzaron a planear la construccion de estandares de evaluacion que
guiaran la practica profesional; para ello fue creado el Comité Conjunto de
Evaluacion Educativa que publico en 1981 los primeros estandares de evaluacion
de programas.En 1994 salio la segunda
edición de los estándares, se dividen en cuatro grandes áreas: Utilidad,
Viabilidad, Propiedad y Presición de la evaluación.
Herman Remmes de la Universidad de
Indiana, creo el primer cuestionario de evaluacion de la docencia (CEDA) en
1927. El uso de CEDA ha promovido el desarrollo de la investigación,
principalmente en Estados Unidos y Cánada.
El nacimiento de la evaluacion
educativa en México comenzó muy temprano, en 1936, con el Instituto Nacional de
Psicopedagogía, pero es en la década de los 90s con el lanzamiento del Examen
de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), la creación del CENEVAL en
1994 y el área de evaluación de la SEP en 1995, que se ha atendido de manera
sistemática la evaluación del aprendizaje.
En la segunda mitad de los 70s fue la
creación de la Dirección General de Evaluación de la SEP, encabezada por Raúl
Talán.En esta dirección se formo un grupo, la mayorís de jóvenes psicólogos egresados de la UNAM y de
la UIA, que se dedico a la elaboración científica de pruebas de rendimiento,
este equipo tradujo articulos sobre el tema y desarrollaron manuales de
elaboración de reactivos y de análisis de ítems; construyeron y aplicaron pruebas
de rendimiento a muestras nacionales.
En 1972 se aplican las primeras
pruebas a gran escala, como insumo de decisión sobre el ingreso de alumnos a la
educación secundaria. En el año1974 se crea la Subdirección de Evaluación y
Acreditación, desntro de la SEP, y se continúa aplicando pruebas de selección.
La primera evaluación de aprendizajes, se realiza durante el sexenio 1976-1982
en muestras con alumnos con representatividad nacional.
Existen tres instituciones
importantes dedicadas al cultivo de la disciplina:: el Instituto de la
Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC, el CENEVAL y el INEE. En
materia de evaluación se afirmó que en comparación con el desarrollo
internacional y con otros países de la región, es una de las áreas que en
México ha tenido menos desarrollo.
En materia de profesionalización de
la evaluación, algunos países de la región muestran avances más notables que en
México, por ejemplo, en 1989 se creó la Asociación Centroamericana de
Evaluación, con sede en Costa Rica. En el 2002 se crearon organizaciones
profesionales de evaluación en Brasil, Colombia y Péru. En México a pesar del
dinero y esfuerzo dedicado no se ha formado ninguna asociación formal.
En 1971, en la UIA se crea el primer
cuestionario mexicano de evaluación docente. En esta década en la UNAM se hacen
varios trabajos de investigación sobre
el tema. Durante la segunda mitad de los ochenta ciertas universidades públicas
y privadas comenzaron a emplear CEDA de manera sistemática en la evaluación de
las tareas docentes.
En 1984 Arias Galicia publicó, por primera vez las
características psicométricas de un instrumento de evaluación docente.En la década de 1990 representó un
avance significativo respecto al periódo anterior. La federalización del sistema educativo conincidió con un
aumento en la preocupación de las
autoridades educativas por desarrollar instrumentos confiables de evaluación
que pudieran ser utilizados para diseñar políticas educativas eficaces, la DGEP
se encargó del diseño y la coordinación
de múltiples evaluaciónes.
A nivel nacional, las iniciativas más
destacadas han sido:
·
El
factor de Aprovechamiento Escolar en el marco de Programa de Carrera
Magisterial (1994)
·
Las
pruebas denominadas “Estándares Nacionales” a partir de 1998.
·
Las
pruebas Internacionales del Trends in Matematics and Sciencies Study (TIMSS),
de 1995, el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacion de la Calidad de la
Educacion de 1997, y la ronda 2000 del Programme For International Student
Assesment (PISA).
Conclusiones
Actualmente
existen amplios trabajos de investigación educativa en torno a la evaluación y
a la implementación de un organismo que le dé continuidad. En este sentido es
importante señalar que los actores principales en la evaluación de la calidad
en la educación son los siguientes:
* Alumnos, que deben de reflejar una base
inicial para poder realizar el proceso educativo.
* Instituciones, al contemplar las diferentes
necesidades de requerimientos para llevar a cabo el proceso educativo.
* Profesores, en los aspectos de formación
del currículum de acuerdo a los requisitos propios de cada disciplina, como en
la impartición correcta y oportuna del programa.
*
Sociedad, ya que esta debe ser no sólo beneficiada por los resultados del
proceso educativo, sino también debe ser la que establezca con base en
ejecución de lo aprendido, si éste cumple o no con sus expectativas.
Por último, vale la pena
comentar que en México se ha privilegiado la aplicación de pruebas a los
alumnos, descuidando la evaluación de las escuelas como unidades orgánicas, la
del sistema educativo como tal y la de otros actores y elementos de dicho
sistema
Patología General de la Evaluación Educativa (Equipo)
PATOLOGÍA
GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
En
las siguientes líneas se comparte y se analiza el proceso y la importancia que
juega la evaluación dentro de todo proceso de enseñanza aprendizaje, como se
enlazan los diferentes niveles de un proceso donde se reafirma lo visto dentro
del desarrollo y como se lleva a la realidad: como él es evaluado el alumno, los resultados, o solo
el conocimiento.
El
desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, está recorrido por un
proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica, la
evaluación procesual y la evaluación de término. En el buen entendido de que el
proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña.
La
toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoración precisa y de
un análisis del planteamiento, de la acción, del contexto y condiciones de la
misma y -en su caso- de los resultados.
En
el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particular y cambiante,
se realizan diversos procesos evaluadores del curriculum que están afectados de
las patologías más diversas.
Cada
uno de los desórdenes que afectan a ese proceso (en el marco de referencia
Hablamos
de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases
de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también, de
patología social (término introducido por la escuela organicista) de la
evaluación, ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a colectivos
y a relaciones entre individuos.
En
este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una
temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente
inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos
A
cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos,
cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación
del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de
fracasar será él quien deberá pagar las “consecuencias». Sólo él deberá
cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en
un proceso conservador.
Los
resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones
que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se
desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo...,
son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no
consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a
aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada
evaluadora.
El
proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos
más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados
con la práctica, más o menos «autónomos» (los grados de libertad del curriculum
pueden ser variables). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de
«aprender a aprender» -dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo
meras piruetas mentales.
Se
evalúa principalmente a la vertiente negativa.
Una
evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y los
productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis
estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos
permite la explicación y el significado.
El
desequilibrio de perspectiva hace que la escuela este más atenta a los errores
que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se
presten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y
logros.
Solo
se evalúa a las personas
Cronbach
distinguió tres áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material
de instrucción, los individuos y la regulación administrativa. No son solo los
individuos los responsables de un proceso o de un resultado, se debe contemplar
los medios y las condiciones con las que cuentan.
Esos
condicionantes y estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de
evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como
elementos que pueden ser modificados y mejorados.
Se
evalúan descontextualizadamente
Pretender
dar significado a la actuación de un
alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves
de interpretación del contexto, es
vaciar de contenido la realidad. Una calificación sobresaliente puede ser
considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase
indisciplinada puede estar en el eje de
la admiración de la mayoría de los alumnos de un centro.
La
optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de
ese conocimiento específico.
Se
evalúa cuantitativamente.
El
peligro de la evaluación cuantitativa no
es solamente la imprecisión sino y sobre todo la apariencia de rigor. La
asignación de números de una manera mecánica, como es común en los
procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad. El alumno, con este
procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, como ha de
estudiarlo y después de la calificación sabe cuánto ha aprendido. Este diseño
no permite ver cuestiones importantes como:
·
¿Cómo aprende el alumno?
·
¿Cómo se relaciona con lo aprendido?
·
¿Para qué le sirve lo aprendido? Etc.
Se
utilizan instrumentos inadecuados.
Es
una reciente recopilación de
instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares, se ha podido
comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdótica,
aséptica, cuantificadora, etc. Los cuestionarios, escalas de estimación, listas
de control, plantea la interrogante de la triple adecuación
realidad-percepción, percepción- interpretación, interpretación-expresión. Se
añade esta problemática la complejidad
de la explicación de los datos cuantificados.
Se
evalúa de forma incoherente.
Se
evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa. O más bien, se estudia para
la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No solo en función de ese momento sino de
forma que les permite hacer frente al mismo son suficientes garantías de éxito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva de verdadero-falso, estudiara de
forma distinta que si le anuncia una prueba de ensayo o si se la exige un
diseño creativo.
Un
proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por
los conocimientos adquiridos.
Se
evalúa competitivamente basándose en enfoques
cualitativos, sensibilizando el evaluador en los procesos educativos, donde
se analizara todos los elementos que se
integren y que lo limita.
La
evaluación habitual del alumno parece
cobrar sentido en la comparación y en
las competencias. El proceso de aprendizaje
de cada individuo, de cada aula , de cada centro. Es posible pensar donde “saber más que”,
“saber menos que”, son puntos de referencia cruciales.
Donde
en los procesos de aprendizaje se tiene que estimular al alumno por empeño en su proceso al igual
al que es más competente.
La
evaluación estereotipadamente, en donde
aquí el profesor van repetitivamente utilizando una y otra vez sus esquemas de
evaluación. En donde el alumno solo se preocupa
cómo va evaluar el profesor como
costumbre. En el cual al profesor no le importa el mecanismo de evaluación que
va emplear y no toma en cuenta las opiniones o
necesidades de sus alumnos. Stenhause(1984) dice que lo que mejora la
acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan sus actividad.
La
evaluación en educación, se da la
contradicción, en el cual no suele ser
educativa. Ya que no repercute en la mejora del proceso. En donde no se tiene
que confundir el control con evaluación.
En
el cual hay casos donde el profesor se niega a explicar a sus alumnos dudas, ya
que eso para ellos el una pérdida de
tiempo, en donde en ese proceso se pierde y no se aprovecha esos elementos de aprendizaje. Ya que por
efecto se pierde esa retroalimentación
en las evaluaciones educativas.
En
otros aspectos la evaluación suele
cerrarse sobre sí misma. Limitándose a desarrollar una función sancionadora.
Con el sentido de no hacer el cambio. En lo cierto es que evalúa constantemente
en la escuela, pero se cambia muy poco.
También
se evalúa unidireccionalmente, en donde hay una cadena en el cual el ministerio evalúa al inspector,
el inspector al director escolar, y el
director evalúa al profesor, y el
profesor al alumno.
Ya
que el modelo de una evaluación democrática tiene y son el interesados de
manejar la evaluación. Ya que esta solo
pude propiciar un cambio en profundidad de la evaluación.
No
se hace autoevaluación.
La
autoevaluación es un proceso de autocritica genera unos hábitos enriquecedores
de reflexión sobre la propia realidad.
Dice
popper que realizamos mas progresos al reflexionar sobre nuestros errores que
al descansar en nuestras virtudes.
Las
técnicas de diseño de exploración y de interpretación y utilización de esas
autoevaluaciones han de ser conocidas y asumidas y llevadas a termino por los
miembros de la comunidad escolar muchas de las reticencias, de los miedos y de
los conflictos que genera una evaluación externa en el proceso de auto
evaluación.
No
es aceptable las practica del juego auto evaluador en el cual el alumno hace
reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el
resultado en una parcela de calificaciones.
SE
EVALUA DISTEMPORALMENTE
Cuando
se habla de la evaluación continua se quiere decir algo que casi nunca se hace,
mas bien no a tenido el efecto contrario.
El
concepto exigía una actitud
distinta unos métodos diferentes, y un
enfoque nuevo, una buena evolución sincrónica respecto al proceso de
aprendizaje, pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica.
EVALUACION DIACRONICA: aquella
que se realiza atreves del tiempo con una perspectiva temporal que ofrece nuevos elementos de referencia además
estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más
abierta.
NO SE HACE PARA EVALUACION:
un evaluador externo analiza la eficacia de una institución militar en la
formación de sus alumnos y puede llegar a la comprobación de que realmente
existe un buen planteamiento en los
métodos que intentan logra con estos objetivos scriwen se refiere a esta
cuestión a la evaluación de estimulación
del logro y de los objetivos.
NO SE HACE METAEVALUACION: el
proceso de evaluación es tan complejo para poder atribuirle un valor, no
solamente para analizar el rigor del proceso si no para ver como esta misma
función condiciona lo que se estaba haciendo.
La
evaluación de un programa se convierte en otro elemento que a de ser evaluado
un proceso riguroso de meto evaluación no solo permitirá valorar de manera
rigurosa los resultados, si no que permitirá tomar decisiones
martes, 5 de febrero de 2013
Conocimientos Previos (Equipo)
1. ¿Que entiendes por Evaluación de Aprendizaje?
R: Es un proceso de recolección de evidencias y valoración del término de actividades que contengan un aprendizaje significativo, pues aprendizaje es apropiarse de uno o más conocimientos que puedan llevarse a la vida cotidiana. Parte de esta es la reflexión interpersonal para valorar los conocimientos adquiridos.
2. ¿Cuantos tipos de evaluación conoces?
R: Evaluación, Autoevaluación, Coevaluación, Hetereoevaluación, Evaluación Sumativa, Evaluación Formativa, Evaluación Cualitativa, Evaluación Cuantitativa.
R: Es un proceso de recolección de evidencias y valoración del término de actividades que contengan un aprendizaje significativo, pues aprendizaje es apropiarse de uno o más conocimientos que puedan llevarse a la vida cotidiana. Parte de esta es la reflexión interpersonal para valorar los conocimientos adquiridos.
2. ¿Cuantos tipos de evaluación conoces?
R: Evaluación, Autoevaluación, Coevaluación, Hetereoevaluación, Evaluación Sumativa, Evaluación Formativa, Evaluación Cualitativa, Evaluación Cuantitativa.
Conocimientos Previos (Individual)
1. ¿Que entiendes por evaluación de aprendizaje?
R: Lo entiendo como un proceso de recolección de evidencias que posteriormente permiten al alumno conocer y reforzar los aprendizajes y de esa manera mejorar la calidad de ellos.
2. ¿Cuantos tipos de evaluación conoces?
R: Evaluación cualitativa, evaluación cuantitativa, hetereoevaluacion.
R: Lo entiendo como un proceso de recolección de evidencias que posteriormente permiten al alumno conocer y reforzar los aprendizajes y de esa manera mejorar la calidad de ellos.
2. ¿Cuantos tipos de evaluación conoces?
R: Evaluación cualitativa, evaluación cuantitativa, hetereoevaluacion.
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